Інноваційні методи навчання у сучасній школі

Інноваційні методи навчання у сучасній школі

Низький уклін педагогічному процесу, сконструйованому великим дидактом Я.А.Коменським.

Урок, що є традиційним протягом кількох століть, давав змогу «вчити усіх всьому».

Йшли роки, яких тільки катаклізмів не переживало людство, а методи навчання залишались не змінними, непорушними. Школа надійно забезпечувала постачання слухняних виконавців у суспільно-індустрійну систему і якщо не все йшло завжди гаразд — великого занепокоєння це майже не викликало, виправдовувало те, що в сім’ї, мовляв, не без виродків і не всім же бути академіками, була б людина хорошою.

Але спиралеподібний розвиток історії рано чи пізно повинен був підвести суспільство до усвідомлення хибності такого підходу до освіти. Не всі одразу, але більшість з нас, переживши період сподівань на інноваційні методи навчання, дійшли все ж висновку про необхідність докорінної реконструкції педагогічної системи.

Що ж за «страшний звір» наша масова школа, чому, стаючи дорослими, ми здебільшого згадуємо шкільні роки із захопленням і легким сумом своїх товаришів-однокласників та яскравих вчителів і зовсім без задоволення — шкільну одноманітність, безсторонній механізм набивання знань у нашу бідну голову та норм поведінки у нашу непокірну душу? Згадаймо той страх у колінах: а що як невдало відповім, отримаю не ту оцінку, не виправдаю сподівань дорослих. Але мало хто з нас про цс розмірковує, бо так було завжди, тож не ми є першими, не ми останніми…Та ось поманив, спочатку не сміло, потім все напосідливіше повабив нас дух свободи, розкріпачення думки.

Ми дуже довго зберігали старі традиції у методах навчання, непохитно вбачали в собі керівників юнацтва, майже «помазаників божих», чий авторитет є безперечним.

Подивились іншими очима на себе: дійсно, все у наших руках, ми звикли думати за клас в цілому і за кожного учня. А що ж наш учень?

А в нього в результаті нашої всеохоплюючої відповідальності немає і найменшого уявлення про те, шо ж собою являє його власний шлях пізнання.

Ми претендуємо на занадто значну роль в інтелектуальному та духовному житті дитини, не враховуючи, що можливості педагога досить обмежені, а натура людини, навіть не дорослої — дуже складний механізм.

Сумлінний вчитель схильний педантично «накачувати» ледаря, але чим більше він силкується дати йому знань, тим менше такий учень виявляє власних старань та зусиль.

Чи є виправданим таке витрачання людських сил та можливостей?

Чи не буде більш вдячним винайти шляхи розвитку природжених здібностей кожного вихованця, створити умови, за яких кожен учень— і «середній» чи «слабкий», на перший погляд, зможе не тільки нагромаджувати знання, і навіть не тільки розвивати свій розум, а й жити як повноцінний член суспільства?

І наскільки б краще йшла справа, якби кожен учень дивився на навчальну роботу як на свою власну і відчував би відповідальність за неї, а вчитель перетворився б з примушувача, спонукача на помічника та порадника.

І утопією уявляється школа, у якій панують суспільні відносини, як у справжньому житті.

Перша задача — усунути всі перешкоди, які заважають учню у вирішенні питання про методи власної освіти. Тільки він сам знає, в чому його справжні труднощі, і якщо він не навчиться їх долати, то навчиться їх приховувати. Вина самого процесу навчання в тому, що дитина починає не любити деякі, а то й всі предмети без винятку, і саме методами викладання з’ясовується ця, м’яко кажучи, нелюбов, а не сутністю занять як таких.

По-друге, треба так влаштувати шкільне життя, щоб не обтяжувати дитину знаннями, незважаючи на його нахили, а збуджувати інтерес до набуття знань, будити душу, даючи можливість узятися за роботу по-своєму і у своєму темпі.

Знання, що їх повинні отримати учні, одні й ті самі, але їх «розумові ноги» різної довжини, також різним є і темп засвоєння матеріалу.

То ж йдеться не про те, як передати дитині певну суму знань, а скоріш — як підвести її до того, щоб вона ці знання вміла та хотіла набути сама.

Мабуть, вистачить теоретизувань, і настав час перейти до справ з практичного боку. За невеликим винятком, педагогічна громадськість згодна, що намальована картина є привабливою, але як таку ідилію створити у житті: одних побажань тут замало.

На допомогу приходить прогностично-проективний метод, саме він допомагає не розгубитися у великому розмаїтті педагогічних інновацій, сконструювати педагогічний процес, що відповідав би загальній концепції навчального закладу та стверджував одне з основних положень внутрішньої ідеології закладу нового типу про дитину як суб’єкт свого власного розвитку.

Механізм проектування навчально-виховного процесу передбачає визначення та розробку таких його елементів, як провідна функція, зміст, критерій ефективності, способи організації діяльності та технологічна побудова (етапи, види діяльності, організаційні форми, методи та прийоми організації діяльності, засоби організації діяльності, проміжні результати кожного з етапів).

«Суб’єктивно зорієнтувати навчальний процес» — це означає відмову від задачі формувати особистість дитини (чи то всебічну, чи то творчу) і розуміння, що все, чим повинна обмежитись машина освіти, якою б вдалою вона не була, — це створення умов для такого формування, для розвитку сутнісних сил дитини.

Зміст навчання навряд чи доцільно реформувати на рівні школи з огляду на загальну стратегію сучасної освітньої політики, що передбачає розробку державних освітніх стандартів. Але вбачається необхідним структурувати знання в укрупнені блоки, щоб учень міг створювати у своїй укві цілісну картину щодо кожної предметної галузі. І поряд з цим основна увага приділяється розвиваючому аспекту навчання на противагу перевантаженню учнів фактичним матеріалом.

А от критерії роботи вчителя і ефективності процесу в цілому потребують повної переорієнтації і мають визначатися не за кількістю відмінників та невстигаючих, а за конкретними навчальними результатами кожного учня виходячи з його можливостей, інтересів та нахилів, що визначаються діагностично.

Для здійснення нового організаційного варіанта дидактичного процесу не постає потреба у скасуванні розподілу на класи, у відмові від фронтально-групового способу організації діяльності, але поряд з цим підвищується роль індивідуалізованих способів організації навчальної праці, бо кожен учень самостійно накреслює і проходить свій шлях оволодіння програмним матеріалом. При цьому інноваційність реалізації концептуального принципу про індивідуалізацію навчального процесу полягає в тому, що традиційно він розв’язується не виходячи з рамок суб’єкт-об’єктних відносин, коли вчитель керує процесом пізнання дитини, накреслюючи для кожного кроки в набутті знань, умінь та навичок, жорстко регламентуючи діяльність вихованців.

Щодо дидактичної технології, вона може бути варіативною із додержанням концептуальних положень педагогічної системи. Тут, як у дзеркалі, відбиваються творчі здібності та схильності викладача. Варіативність технологічної побудови інноваційного суб’єктивно зорієнтованого дидактичного процесу.

Водночас суб’єктивно зорієнтований навчальний процес має визначатися і певними чинниками.

По-перше, любий серцю старої школи індуктивний метод побудови дидактики треба змінити на дедуктивний, чудовою ілюстрацією до якого може служити складання індивідуальних планів пізнавальної діяльності учнів на основі групового загального.

У традиційній системі мету уроку та способу її досягнення визначає вчитель. Учні часто навіть не уявляють собі більш-менш ясно ані цієї мети, ані шляхів її досягнення, ані кінцевих результатів. А тому і діють недостатньо цілеспрямовано, малосвідомо і тільки у рамках короткочасної перспективи — окремих видів праці, навчальних задач та завдань, зв’язки яких із загальними цілями процесу, як правило, не усвідомлюються. їх активність розпадається на розрізнені групи дій. Уся інформація про розвиток процесу навчання зосереджена у вчителя, який повідомляє її лише частково, в обмежених дозах.

Дітям потрібен план, який служив би їм дороговказом при дослідженні різних частин теми. Добре складений план — це огляд усього розділу роботи з точки зору учня. І загальний, колективно-складений план повинен передувати індивідуальним учнівським як загальний архітектурний проект є основою і для зведення будівлі в цілому, і для складання підряду для окремих будівельників.

По-друге, всі організаційні форми дидактичного процесу повинні давати простір дитячим творчим виявленням, актуалізації їх осо-бистісних якостей, повній самореалізації.

Парадоксальна ситуація: хоч уроки проводяться для навчання, виховання і розвитку школярів, на них по суті набагато більше простору для всебічних виявлень вчителя, А сфера виявлень та дій учнів обмежена до мінімуму, що і перешкоджає їх всебічному розвитку.

На уроках, крім того, повинна повною мірою задовольнятися потреба школярів у спілкуванні. У традиційній системі інформація йде переважно в одному напрямі — від учителя до учня, а рух інформації від учня до вчителя дуже обмежено. Недостатньою є можливість для обміну інформацією і між вихованцями.

Виконуючи індивідуальні плани, кожен учень підходить до питання по-іншому, з огляду на різноманітність навчальних джерел, що сприяє взаємозбагаченню вихованців, збільшенню реальних інформаційних способів пізнання.

Доцільний метод — спільна праця разом з учнями, спонукаючи їх розбиратися у більшості речей самостійно і вносити шось «своє» у загальний фонд знань, які обговорюються і з’ясовуються під час класних робочих уроків.

По-третє, повинен забезпечуватись високий ефект індивідуалізації, який можна досягнути лише у випадку, коли учні з високими, середніми та низькими навчальними можливостями (інтелект + працездатність) йдуть до знань найбільш підхожими для них шляхами і темпами. Причому, не ізольовано один від одного, а у постійній взаємодії — доповнюючи та збагачуючи один одного.

Основна мета — навчити працювати, тому вчитель з самого початку не повинен вимагати забагато. Можна скоріше сподіватися на гнучкість, винахідливість, працездатність, якщо завдання, яке учень бере на себе, відповідає його розумовим силам. Тільки робота, доступна розумінню дитини, збуджує її інтерес і стає рушійною силою її творчого саморозвитку.

Індивідуалізація у навчанні надає більшу свободу вчителю у розподілі своєї уваги між учнями, він може приділити кожному стільки часу, скільки дитина дійсно потребує. Інші діти при цьому нічого не втрачають, оскільки у цей час вони можуть продовжувати роботу за своєю програмою.

У звичайному педпроцесі учні вимушені найчастіше бездіяльно чекати, поки роботу скінчать усі, при цьому нерідко розвивається комплекс неповноцінності у тих, хто завжди не встигає за всіма, роздратування у тих, хто чекає, або пасивне очікування переростає в останніх у звичку (в авторитарного вчителя) або постає фактором порушення дисципліни, відволікання на якісь свої, не пов’язані із уроком, справи, у вчителя більш лагідного.

У інноваційному навчальному процесі більш здібні учні не мусять очікувати, поки їх надолужать слабкіші, не мусять слухати одне й те ж пояснення декілька разів.

Слабкі учні можуть звертатися за допомогою стільки разів, скільки їм це потрібно і не відчувають, що клас іде вперед занадто швидко.

Наступний чинник полягає у спільному колективному управлінні пізнавальним процесом на відміну від одноосібного директивного уп- ; равління з боку вчителя у традиційній системі, коли педагог сприймає учнів однобічно — тільки у плані пізнавальних здібностей, а не як цілісні особистості з усією різноманітністю думок, почуттів, потреб.

Одноосібно керуючи процесом навчання, вчитель все менше і менше уваги звертає на потреби, інтереси, побажання школярів, орієнтуючись лише на вимоги навчальних програм. Виявляється схильність постійно використовувати одні й ті самі види роботи, методи та засоби, то вже виправдали себе на практиці і є, з погляду викладача, найбільш-надійними у досягненні навчальних результатів. А це неминуче призводить до стандартизації процесу навчання, до штампів та стереотипів.

Звичайно, і самостійна робота учнів (домашнє завдання) складається дуже часто із заучування або переказу певної кількості сторінок підручника і виконання вправ; ці завдання найчастіше спішно звалюються на дітей наприкінці уроку, коли їхня увага вже відволікається на перерву, що наступає, чи наступний урок. Зрозуміло, що дитина нерідко за таких умов зовсім не розуміє значення завдання та його зв’язку з темою, що вивчається.

Одноосібний стиль керування не виключається, але застосовується лише у певних ситуаціях і при певних обставинах, наприклад, в умовах гострого дефіциту часу, при вивченні дуже складного матеріалу. Здебільшого ж організаційно-управлінські рішення вчитель приймає • разом з учнями: у цих рішеннях відбиваються доцільні думки, пропозиції кожного. Вчитель постійно радиться з вихованцями. Відбувається децентралізація ініціативи: її виявляє не тільки педагог, а й учні.

Учнівська діяльність регламентується в основному колегіальними рішеннями, які усі внутрішньо сприймають: це ж бо їх рішення!

Зв’язки між учителями та учнями за своєю структурою «горизонтальні»; педагог знаходиться не «над», а поруч з учнями. Основною формою відносин між учасниками процесу навчання стає педагогіка співробітництва і навіть співтворчості.

Водночас через різницю у знаннях, досвіді, вміннях вчитель і вихованці реалізовують свої права і функції по-різному, на різному рівні, вносячи специфічний вклад як у діяльність з управління, так і у діяльність щодо передачі та засвоєння знань, умінь та навичок. Керівна роль вчителя зберігається, але реалізується більшою мірою на основі співпраці з учнями, питома вага відносин підпорядкування та підкорення скорочується до мінімуму.

Здійснюється і принцип розвитку через відносини. Розвиваються не тільки пізнавальні здібності, а й комунікативні, організаторські.

Вчитель надає учню таку ж саму дружню допомогу у процесі роботи, як нерідко допомагають один одному дорослі у ділових стосунках.

Ідеалом буде така організація, де вчитель зуміє показати вихованцю свою зацікавленість у його досягненнях, не ставлячи його у нерозривну залежність від себе. Замість категоричних вказівок педагог радить, де можна знайти допомогу, яка література є більш цікавою, де отримати найвичерпнішу довідку з питання.

Хороший вчитель говорить дітям лише те, чого вони самі не можуть дізнатися. Ми ледве пам’ятаємо те, що нам розповідають, та рідко забуваємо те, над чим завзято працювали.

Учителеві можна вести себе вільніше і простіше з дітьми, не побоюючись за свій авторитет. Велике полегшення — що не потрібно давити і примушувати, погрожувати поганою оцінкою.

Учитель також не повинен цілком брати на себе контролюючу та оцінюючу функцію. Участь у здійсненні контролю за навчанням бере і учень. Контрольні різнорівневі картки, а ще краще програмно-комп’ютерні засоби навчання, тести допомагають вихованцю здійснювати самоконтролі, за набуттям знань, умінь та навичок. Учень також має брати участь в аналізі ходу виконання навчальної задачі й у рейтинговому оцінюванні особистої участі та участі товаришів

Закінчена робота — блискучий доказ успіху. Вона включає все, про що дитина розмірковувала, що відчувала за час навчальної праці. Це є справжній реальний досвід. Це певне культурне надбання у процесі індивідуального розвитку та колективних взаємовідносин.

Так завдяки переходу від педагогіки інформативно-репродуктивної до педагогіки діяльнісно-рефлексивної школа стає життям.

У дитини пробуджується дух самостійності та ініціативи і закладаються основи характеру. Вона надбає життєвий досвід. Вона є відповідальною за своє навчання і працює разом з товаришами, оскільки в них спільні задачі.

Створюються життєві зв’язки з однолітками та дорослими, такого ж роду відносини у вихованця будуть і у майбутньому.

У традиційному навчальному процесі учні роз’єднані, прагнуть лише до особистого успіху. Кожен відчуває відповідальність лише за свої дії і вчинки, за свій результат, не виявляючи турботи про досягнення загальних цілей процесу. «Не списуй, не підказуй» у таких умовах спільна діяльність дуже далека від колективної,

У суб’єктивно зорієнтованому навчальному процесі над вихованцем відсутній постійний контроль, не потребується погонич. Він є сам часткою справжнього життя, він розв’язує справжні проблеми, він усвідомлює порожнечу, непродуктивність лінощів і має насолоду від плодів діяльності.

Сама навчальна діяльність стає діяльністю у повному значенні цього терміна, як активність людини, спрямована на досягнення свідомо поставлених цілей, пов’язаних із задоволенням її потреб або з виконанням вимог з боку суспільства.

Сам педагогічний процес стає лабораторією життєтворчості. Активність перестає бути рисою лише деяких занять на зразок ручної праці.

Практично інноваційність технології і повинна полягати у примиренні двох активностей — того, чому вчитель вчить, і того, чому дитина навчається.

Учень, що працює в умовах інноваційної дидактики, вимушений думати сам за себе. Він повинен покладатися на себе. Хіба не саме цього очікує від нього життя?

В цьому разі відбувається повне змінення всієї життєдіяльності та духу школи; породжений інноваційною внутрішньою ідеологією закладу, інноваційний педагогічний процес тепер виступає фактором розвитку самої цієї ідеології.